מקור ומאפייני לקות הלמידה הבלתי מילולית
(ד"ר עירית כהן, ספטמבר 2013)

המושג "לקות למידה בלתי מילולית" התפתח בעשרים השנה האחרונות מתוך הנטייה למיין את לקויות הלמידה לקבוצות שונות ולא לראות בהן קבוצה אחת (גבעון, 2005). ילדים עם ליקויים על רקע מילולי הם בעלי יכולת חזותית ומוטורית תקינה אולם מתקשים לעבד מידע מילולי, היות ותפקודם הלקוי נובע מחסר בהמיספרה השמאלית האחראית בין השאר על: זיהוי מלים, דיבור, הבנת מושגים, קריאה, כתיבה, הפשטה מילולית ותפיסת מספרים. אצל ילדים עם לקות למידה לא מילולית, לעומת זאת, ימצאו קשיים הנובעים מתפקודים לקויים בהמיספרה הימנית: בתחום התפיסתי-ביצועי, בתפיסה חזותית-מרחבית ובתפיסת השלם. כמו כן יש להם קשיים בתחום המתמטיקה – במושגים חשבוניים ובפתרון בעיות. בשל קשייהם בתפיסה ובעיבוד של תהליכי מידע חזותיים ומרחביים, הם לא יוצרים דימוים חזותיים ויש לכך השלכה על מקצועות הדורשים עיבוד כזה  כגון גיאוגרפיה, גיאומטריה, מדעים או אומנות. כתב היד שלהם בעייתי וקיימת התנגדות לכתיבה. יש להם קושי בראיית ה"תמונה השלמה" ולכך יש לכך השלכה על הבנת הנקרא של חומר מורכב והיא אינה בהלימה לכישורי השפה שלהם (Rourke, 1989,1990, 2000).


בתחום התקשורת הבין אישית והחברתית עלולים להימצא אצל ילדים אלה קשיים הנובעים גם הם מתפקודים לקויים בהמיספרה הימנית: הם מתקשים לקרוא שפת גוף, הבעות פנים ואינטונציות; תקשורת רגשית קשה להם: הם מתקשים לקודד רגשות הקשורים בפרוזודיה ווקלית (אינטונציה, הדגשה, הטעמה), מתקשים להבין רגשות של האחר, בויסות רגשות, מאבדים שליטה וסובלים מהתפרצויות זעם בזמן תסכול.
 

קיים קושי בפרגמאטיקה (הקשר חוץ לשוני, כוונת הדובר) ולכן הם מתקשים בהבנה "בין השורות", בחוש הומור, אינם יודעים מתי לועגים להם ומפרשים דימויים באופן קונקרטי. לעיתים הם אף נחווים כחצופים וגסי רוח. בעיקר, יש להם קושי להבין דברים ורגשות שלא נאמרו במפורש ובאופן מילולי.
(Dorfman, 2001; Harnadek &; Kavale & Forness, 1996; Petti, Voelker, Shore, & Hayman-Abello, 2003)

 

 

דרכי טיפול

(Sands Stephen & Schwartz, 2000; פלטי וכהן, 2007).

דרכי טיפול יעילות כוללות ריפוי בעיסוק על מנת לפתח מיומנויות ויזו-מוטוריות. טיפול באמצעות קלינאית תקשורת עשוי לסייע בתכנון מוטורי של הדיבור. קבוצות לקידום כישורים חברתיים מומלצות על מנת ללמד תקשורת לא מילולית, לעודד אסטרטגיות של הערכה עצמית ופתרון בעיות. טיפול קוגניטיבי התנהגותי (CBT) עשוי להיות מרכיב חיוני שיסייע לילד לפתח טכניקות התמודדות עם בעיות. בשל מגוון נקודות החוזק והחולשות, ילדים עם לקות למידה לא מילולית מפיקים מסביבה תומכת, מובנית ובטוחה בבית הספר ובבית ומתמיכה הן בתחום האקדמאי והן בתחום החברתי-רגשי. חשוב לעזור להם להבין את קשייהם ונקודות החוזק שלהם ואת דרכי ההתמודדות הטובות ביותר עבורם. הם צריכים לדעת שגם בבית הספר וגם בבית יש להם אדם איתו הם יכולים לדבר על עניינים חברתיים ואקדמאים. חשוב לעודד עצמאות בהדרגה ולוודא שהתמיכה אינה נלקחת מהם לפני שהם מוכנים לבצע פעולות ולפתור בעיות באופן עצמאי. חשוב להשתמש בשפה – מיומנות בה יש להם נקודת חוזקה בולטת -  כדי להסביר שאלות, להסביר ולפענח עבורם מידע ויזואלי. 

לילדים עם לקות למידה לא מילולית יש תשוקה ללמוד ולהתפתח בתחומים מגוונים – חשוב לא למנוע זאת מהם ולסייע להם ללמוד, לחקור ולקרוא בתחומים אלה. מאחר ולעיתים קרובות יש להם בעיות בקואורדינציה מוטורית ותפיסה מרחבית, הם מתקשים בספורט קבוצתי. לכן חשוב לעודד אותם להתקדם בספורט אישי. בשל הקושי הגרפו מוטורי וקשיי הכתיבה והאיות, הם עשויים להזדקק למורה מסייעת, הורה או חבר שיכתבו עבורם. במשימות כתיבה ארוכות יש ללמד אותם לחלק את החומר לחלקים משמעותיים או לקדם את יכולת ההקלדה שלהם במחשב לרמה מהירה ויעילה. במטלות הדורשות ארגון ויזואלי מרחבי הם זקוקים לסיוע והנחייה. על המורה להציג עבורם באופן מילולי מפות, טבלאות וגרפים וכן את השלבים הנדרשים לביצוע משימות מוטוריות באופן מילולי. על מנת לקדם יכולות מתמטיות, חשוב להשתמש בדוגמאות אמיתיות מהחיים, הרבה הסברים מילוליים ובלמידה התנסותית (hands on) במהלכה התלמידים מתנסים ומפעילים חומרים וכלים במטרה להבנות הבנה של מושגים. ילדים המתקשים בחישובים מתמטיים יכולים להפיק מכתיבת הבעיות על דף עם עמודות כדי לספק להם מבנה מרחבי מאורגן. ילדים עם טווח קשב קצר זקוקים להפסקות תכופות כדי שיוכלו להתמקד ולהתרכז.


זמן נוסף לביצוע מטלות, מבחנים, חבר שמסייע להגיע למקומות לא מוכרים (בעיקר בשבועות הראשונים בבית ספר חדש), יכולים לסייע רבות לילידם עם לקות למידה לא מילולית. ולסיום – חשוב שמורים והורים יבנו עבור הילד הזדמנויות להיות מנהיג של קבוצה קטנה של ילדים אחרים בתחומים בהם הוא שולט. הילד עם לקות הלמידה הלא מילולית יפיק מלמידה שיתופית עם קבוצה בה יש לו דמויות חיקוי חיוביות תוך כדי הנחייה והתערבות של המורה בנקודות בהן יש צורך בסיוע ובתמיכה. לבסוף, שיתוף פעולה של ההורים, הילד והצוות החינוכי מסייע לילד עם לקות הלמידה הלא מילולית להתקדם ולממש את הפוטנציאל המלא שלו הן בתחום הלימודי והן בתחום החברתי .

מקורות

גבעון, ש. (2005). תהליכים קוגניטיביים ורגשיים שחווים תלמידים עם לקויות למידה וסגנונות התמודדות במהלך לימודם להשגת תעודת בגרות. מתוך עבודה בהנחיית אריה כהן לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. רמת גן, אוניברסיטת בר אילן. ב"ס לחינוך

פלטי, ג., כהן, ע. (2007) לקות למידה לא-מילולית – אפיונים ודרכי טיפול.  http://www.dyslexia.co.il/articles/article1

Dorfman, C.M. (2001). Social language and theory of mind in children with nonverbal learning disability. Dissertation Abstracts International, 62 (01), 574B (UMI No. 3001820).

Harnadek, M.C.S., & Rourke, B.P. (1994). Principal Identifying features of the

syndrome of Nonverbal learning disabilities in children. Journal of learning

disabilities, 27, 3, p. 144-154.

Petti, V.L., Voelker, S.L., Shore, D.L., & Hayman-Abello, S.E. (2003). Perception of nonverbal emotion cues by children with nonverbal learning disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 15 (1), 23-36.

Rourke, B.P. (1989). Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model.

New York: Guilford Press.

Rourke, B.P. (2000). Neuropsychological and psychosocial subtyping: A review of

investigations within the Unive Windsor laboratory. Canadian Psychology, 36,34-50.

Rourke, B.P. Del Dotto, J. E. Rourke, S.B., & Casey, J. E. (1990). Nonverbal learning disabilities and a case study. Journal of School Psychology, 28, 361-385.

Sands Stephen A. & Schwartz, Susan J. (2000). Non verbal learning disability. Child Study Center. School of Medicune Bew York University. Volume 4 number 5 http://www.aboutourkids.org/files/articles/may_jun_4.pdf

© 2019 The English School  |  ד"ר תמי לנדאו

  • w-facebook